20 jun. 2017

Do students spend enough time learning?


Do students spend enough time learning? 


In some countries and economies, such as Beijing-Shanghai-Jiangsu-Guangdong (China), Qatar,Thailand, Tunisia and the United Arab Emirates, students spend at least 54 hours per week learning at and outside of school combined, whereas in others, like Finland, Germany, Sweden, Switzerland and Uruguay, students spend less than 40 hours studying.

Students in Australia, Estonia, Finland, Germany, Japan, the Netherlands, New Zealand, Sweden and Switzerland show the best balance between total learning time and academic performance.

In school systems where students spend more time in regular science lessons, average science scores are higher; but when students spend more time studying science after school, average science scores are lower.

Resultado de imagen de Do students spend enough time learning?

Studying more hours does not necessarily lead to better learning outcomes


The bottom line It is difficult to tell how much time students should spend learning, but it seems clear that many students are spending too much time studying after school – at least more than it seems reasonable if they want to lead a balanced life. Studying and learning after school might not only be inequitable, depending on the quality and availability of after-school learning opportunities, it might also be a lessefficient way of meeting challenging academic standards than learning in regular school lessons. To help students avoid spending a disproportionate amount of time doing homework, receiving additional instruction and studying after school, policy makers, schools, teachers, parents and students should redouble their efforts to make students’ learning time at school more productive. 





Modelos educativos a imitar






SingapurFinlandia : dos modelos a imitar.


15 jun. 2017

Ikaskideen arteko tratu txarrak 2016 -Euskadi


Ikaskideen arteko tratu txarrak 2016 -Euskadi

Tratu txarren indize orokorra 

Tratu txarretako jokaeretako bat gutxienez "sarritan" edo "beti" sufritu duten ikasleen ehunekoa adierazten du, tratu txar mota edozein delarik ere.

2016ko ebaluazioan, TTIOa Lehen Hezkuntzan % 22,7 da eta DBHn, berriz, % 19,2. TTIOren ehunekoa 3,5 puntu gorago dago Lehen Hezkuntzan DBHn baino. Desberdintasun horietarako azalpena da ikasleen heldutasun maila eta haien garapen moralaren inplikazioa.

DBHn, geruzen araberako ehunekoetan apalena % 16,4 da, A Itunpekorako eta, beste muturrean, altuena % 22,4 da, A Publikorako. Sare publikoan, D ereduak dauka bullying ehuneko apalena (% 17,6).

Ciberbullyingeko indize orokorrari dagokionez, 2016ko datuak, neurri txikiagoan edo handiagoan, altuagoak dira maila guztietan, hala Lehen Hezkuntzan, nola DBHn.

Lehen Hezkuntzan, tratu txarra jolastokian egiten da batez ere (% 37,3), eta biktima dagoen klase bereko (% 52,3) mutil batzuek (% 38,4) egiten dute.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, tratu txar egoeren % 33,5 klasean gertatzen dira. Lehen Hezkuntzan ere gertatzen den bezala, biktimaren ikasgela berekoak (% 62,2) diren mutilek egiten dituzte (% 39,2).

Datu horietatik guztiengatik ondoriozta daiteke ezin bestekoa dela genero, sexualitate, sexu orientazio eta abarrei buruzko guztia ikasgelan lantzea, batez ere adin horietan, pertsonen hormonen eta sexu garapenaren hasiera baita.

Ikaskideen aldetik tratu txarrak pairatzen dituztela dioten ikasleen profila Lehen Hezkuntzan eta DBHn mutil bat da, etorkina, adinez dagokion baino gutxienez ikasmaila bat beherago dagoena, gurasoetako baten ikasketa maila gorena bukatu gabeko edo bukatutako oinarrizko ikasketak dituela.

Bullyinga ez da berdin gertatzen ikastetxe guztietan. Ikastetxe batzuek tratu txar indize oso altuak dituzte ikasleen artean; beste batzuek, aldiz, oso apalak, baina ia ikastetxe guztietan esku hartu behar da horiek albait gehien gutxitzeko.

Lehen Hezkuntzako ikastetxeen % 34,6 eta DBHko ikastetxeen % 19,6 2013 eta 2015eko bullying indizeetatik behera daude; aldiz, Lehen Hezkuntzako ikastetxeen % 24,9 eta DBHko ikastetxeen % 14,2 indize horretatik gora kokatzen dira bi urteetan. Datu horiek ikastetxeetan hartu eta egiten ari diren neurri eta programen berrikuspen sakon bat eskatzen dute eta, oso bereziki, 2013an zein 2015ean batez bestekotik gora geratu diren ikastetxeetan.





LABURPENA
2016ko tratu txarren indize orokorra Lehen Hezkuntzako 4, 5 eta 6. mailetako tratu txarren 18 jokabidetan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1, 2, 3 eta 4. mailetako tratu txarren 19 jokabidetan oinarrituz ondu da, eta kontuan hartu dira ikasturtea hasi zenetik “sarritan” edo “beti” errepikatuta gertatzen diren horrelako jokaerak.
2016ko ebaluazioan, tratu txarren indize orokorra Lehen Hezkuntzan % 22,7 da eta DBHn, berriz, % 19,2. Bilakaeraren joera gorakorra dago.
Mutilek tratu txar gehiago jasaten dute neskek baino, eta hori aztertutako ikasturte eta urte guztietan gertatzen da.
Biktimetan ehuneko handiena duen tratu txar mota ahozko tratu txarra da (% 16,2 Lehen Hezkuntzan, eta % 13,4 DBHn), bigarren tratu txar moten ehunekoak bikoizten baititu: gizarte bazterketa Lehen Hezkuntzan (% 8,3) eta jabetzei egindako erasoa DBHn (% 5,7).
Lehen Hezkuntzan, tratu txarra jolastokian egiten da batez ere (% 37,3), eta biktima dagoen klase bereko (% 52,3) mutil batzuek (% 38,4) egiten dute. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, tratu txar egoeren % 33,5 klasean gertatzen dira. Lehen Hezkuntzan ere gertatzen den bezala, biktimaren ikasgela berekoak (% 62,2) diren mutilek egiten dituzte (% 39,2).
Biktimek, hala Lehen Hezkuntzan, nola DBHn, gehiago jotzen dute familiara eta lagunetara gertatzen zaienaz hitz egiteko, ikastetxeko profesionaletara baino. Lehen Hezkuntzako % 26,6k eta DBHko % 22,1ek, batzuetan, ez diote inori kontatzen, eta Lehen Hezkuntzako ikasleen % 4,4k, berriz, inoiz ez du hitz egiten inorekin, ezta DBHko ikasleen % 6,3k ere.

Maltrato entre iguales 2016 - Euskadi



Índice general de maltrato

Expresa el porcentaje de alumnado que “a menudo” o “siempre” ha sufrido al menos una de las conductas de maltrato de cualquier tipo.
En Educación Primaria el maltrato se ejerce sobre todo en el patio (37,3%), lo llevan a cabo unos chicos (38,4%) que son de la misma clase en la que está la víctima (52,3%).
En Educación Secundaria Obligatoria el 33,5% de las situaciones de maltrato se dan en la clase.
La mayoría del alumnado considera que no se excluye a los compañeros y compañeras por razones de género o de orientación sexual.El perfil del alumnado que dice sufrir maltrato por parte de sus iguales en Educación Primaria y en ESO es el de un chico, extranjero, que está, al menos, en un nivel académico inferior al que le corresponde por su edad y que el nivel de estudios máximo de su padre o de su madre es el de estudios básicos sin terminar o finalizados. 
El 34,6% de los centros de Educación Primaria y el 19,6% de los centros de ESO están por debajo de los índices de bullying de 2013 y 2015; por contra, el 24,9% de los centros de Educación Primaria y el 14,2% de los centros de ESO se ubican por encima de dicho índice en ambos años. Estos datos requieren una revisión profunda de las medidas y programas que se vienen desarrollando en los centros y muy especialmente en aquellos centros que se han mantenido por encima de la media tanto en 2013 como en 2015.


RESUMEN
El índice general de maltrato 2016 se elabora a partir de las 18 conductas de maltrato en 4º, 5º y 6º curso de Educación Primaria y 19 conductas de maltrato en 1º, 2º, 3º y 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria y se toman en consideración aquellas que se producen de manera reiterada “A menudo” o “siempre” desde que empezó el curso.
En esta edición 2016 el Índice General de Maltrato en Educación Primaria es del 22,7% y en ESO es del 19,2%. La evolución muestra un ligero incremento.
Los chicos son víctimas de maltrato en mayor porcentaje que las chicas y esto ocurre en todos los cursos analizados y todos los años.
El tipo de maltrato con mayor porcentaje de víctimas, en ambas etapas, es el maltrato verbal (16,2% en Educación Primaria y 13,4% en ESO). con valores que duplican el porcentaje del segundo tipo de maltrato que es el de exclusión social en Educación Primaria (8,3%) y el de agresión a las pertenencias (5,7%) en ESO.
En Educación Primaria el maltrato se ejerce sobre todo en el patio (37,3%), lo llevan a cabo unos chicos (38,4%) que son de la misma clase en la que está la víctima (52,3%). En Educación Secundaria Obligatoria el 33,5% de las situaciones de maltrato se dan en clase, las llevan a cabo unos chicos (39,2%) que también son de la misma clase (62,2%) que la víctima.
Las víctimas, tanto de Educación Primaria como de ESO, recurren más a la familia y a los amigos que a los profesionales del centro para hablar de lo que les pasa. Un 26,6% de Educación Primaria y un 22,1% de ESO en ocasiones no se lo cuenta a nadie y nunca lo hablan con nadie un 4,4% del alumnado de Educación Primaria y un 6,3% del alumnado de ESO.







14 jun. 2017

Risky Business - OCDE Education Globalization





Education can prepare the future workforce with the skills required to address emerging risks.

Education can be a catalyst for changing knowledge, attitude and behaviour.

Education can reduce the impact of risk and crises.

Education can protect and prevent young people from engaging in risky behaviour. 

We can't entirely prevent the next outbreak of a communicable disease, a cyber-attack or another bank crashing. But we can continue to equip our citizens with the tools they need to protect themselves, and we can continue to support innovative solutions to minimise these risks. Any challenge is also an opportunity. The biggest contribution education can make it is to help develop the capacity and skills to build a safer future for all.




PISA 2015 Competencia Financiera: resultados y niveles de rendimiento




22% of students do not have basic financial skills across OECD countries

By 2040, most of Australia, Chile, Italy, Greece, Mexico, Spain, Turkey, and the USA will have a high to extremely high chance of severe water stress (World Resources Institute, 2015).

OECD PISA financial literacy assessment of students








8 jun. 2017

Haur Hezkuntzako Lehen Zikloa Euskadin. Haurreskolak Partzuergoko ikastetxeak 2016.


Haur Hezkuntzako Lehen Zikloa Euskadin. Haurreskolak Partzuergoko ikastetxeak 2016.

Ikerlan honen helburu nagusia Haurreskolak Partzuergoaren ikastetxeetako egoera ezagutzea da eta, baita ere, familiek ikastetxe horietan egiten den lana nola baloratzen duten ezagutzea. 2012ko ekainean Haurreskolak Partzuergoaren eta Irakas-sistema Ebaluatzeko eta Ikertzeko Erakundearen (ISEI-IVEI) arteko lankidetza hitzartu zen. Hasteko familientzako galdera-sorta definitu zen, Haurreskolak Partzuergoaren ikastetxeetako errealitatea ongi ezagutzeko eta ebaluazio irizpideak finkatzeko.



Helburuak
- 0-3 arteko plaza kopurua igotzea batez ere hiri eta herri handietan.
 - Ordainketa kuoten murrizketa, tarifa sozialak eta zerbitzua dohainik izatea.
- Diru laguntzak banatzeko sistemaren berrantolaketa, laguntza gehien behar dutenei erraztea.
- Maila sozioekonomiko baxua duten familien artean eskolaratze goiztiarren garrantzia aipatzea.
- Plazak banatzerako orduan dauden irizpideak ikusi eta sistema ekitatibo bat bultzatzea.

Familien ezaugarriak: Euskara

Etxeko hizkuntzari dagokionez, inkesta bete duten pertsonen % 55ek erantzun du haurrekin beti edo ia beti euskaraz hitz egiten dutela. % 41,9k erantzun du haurrekin beti edo ia beti gaztelaniaz hitz egiten dutela.

Bikotekidearekin erabiltzen duten hizkuntzari dagokionez, gaztelaniaren presentzia oso altua da (% 72); gaztelania etxeko hizkuntza bezala (afariak, jolasak, telebista...) % 60,3k erabiltzen dute. Aurreko ataletan bezala, hemen ere 2013ko, 2014ko eta 2016ko txostenetan oso antzeko ehunekoak lortzen dira.

Ondorioak:

Ikerlan honetako 2013, 2014 eta 2016ko edizioetan bildutako datuak eta balorazioak alderatuz, egonkortasun handia ikus daiteke, bai datuetan, baita familiek Haurreskolak Partzuergoko ikastetxeetan eskainitako zerbitzuari buruz eman dituzten balorazio eta iritzietan ere.

Ikerlanean parte hartu duten familien % 98,5ek Haurreskolak Partzuergoko ikastetxeetan egindako lanaren balorazio orokor ona edo oso ona egin dute; ikerlanaren hiru edizioetako baloraziorik onena eta positiboena izan da berau.

Oro har, Haurreskolak Partzuergoko ikastetxeetan garatutako hezkuntza-ikuspegiek oso iritzi ona izan dute familien artean, eta bereziki arreta pertsonalizatua, irakasjardunaren plangintzaren koherentzian eta guraso- hezitzaile komunikazio bideek. Hitz egiteko denboraren plangintzaren arloan bakarrik izan dira ehunekoak apur bat apalagoak.


El objetivo principal de este estudio es conocer la situación y valoración por parte de las familias del trabajo realizado en los centros del Consorcio Haurreskolak. En junio de 2012 se acordó la colaboración entre el Consorcio Haurreskolak y el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI). Se comenzó por definir el cuestionario dirigido a familiares, con el objetivo de disponer de una imagen fija de la realidad en los centros de Haurreskolak y proporcionar criterios de evaluación.

6 jun. 2017

Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2016 - España


Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2016



España 
• La distribución por sexo en el ámbito de la educación terciaria en España es similar a la de la mayoría de países de la OCDE. Aun así, las mujeres con educación terciaria ganan cerca de un 82 % de los ingresos de los hombres con nivel de educación similar, cifra que se sitúa por encima del 73 % de la media de la OCDE. 

• En la última década, el acceso en España a la educación terciaria se ha ampliado y la proporción de adultos con este nivel de estudios ha avanzado desde un 29 % en 2005 a un 35 % en 2015. • España prácticamente cuenta con una tasa de escolarización plena en los programas de educación infantil, y más de la mitad de los alumnos están matriculados en instituciones públicas. 

• En España, la mayor parte de la financiación pública para la educación primaria, secundaria y postsecundaria no terciaria proviene de los gobiernos regionales (un 80 % frente al 22 % de media en la OCDE), mientras que en la mayoría de los países de la OCDE la principal fuente de fondos públicos es el gobierno central, con una media del 56 %. 

• Los salarios reglamentarios de los profesores en España son superiores a la media de los países de la OCDE y la UE22* que se basan en las cualificaciones mínimas. Por ejemplo, el salario inicial de los profesores de primera etapa de educación secundaria es de 40.500 dólares estadounidenses1 frente a los 31.000 dólares estadounidenses como promedio de la OCDE.


5 jun. 2017

LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y ESO EN EL PAÍS VASCO - EVADIAG 2015



LABURPENA
Txostenak biltzen du 2015eko Ebaluazio Diagnostikoaren (ED15) galde-sortei Lehen Hezkuntzako 4. mailako eta DBHko 2. mailako ikasleek eta Zuzendaritza Taldekoek eman zieten erantzunen eta datuen analisia.
Bertan genero-berdintasunaren inguruko eta genero-indarkeria prebenitzeko hainbat gai aztertzen dira: ikasleek zaintzari eta etxeko lanei emandako denbora; ezaugarri fisikoen, lanbideen eta bizitza osoan izango duten aukeren esleipenak, generoaren arabera; berdinen arteko jazarpena; ikasleen aniztasunaren aurreko jarrera…
Alderdi hauek guztiak aldagai batzuekin gurutzatu ditugu; hala nola, sexua, sarea, familia mota, hezkuntza etapa…
Bestaldetik, Zuzendaritza Taldekoek adierazi dute noraino izaten duten kontuan genero berdintasuna eta genero-indarkeria prebenitzea ikastetxeetako planetan eta proiektuetan, baita ere nolakoa den ikasleen arteko harremanen kalitatea.



La propia OCDE constata mediante algunas ideas-fuerza las diferencias entre las chicas y los chicos de 16 años que participaron en las pruebas de evaluación PISA de 20121:
         · A la edad de 15 años, el 60% de los alumnos de bajo rendimiento en matemáticas, lectura y ciencias son chicos, el 40% son chicas.
         · Alrededor de un 75% de chicas dicen que leen por diversión, frente a un 50% de chicos.
         · En lectura, las chicas son mejores que los chicos en todos los países.
         · El 20% de los chicos usan juegos de ordenador en grupo cada día, frente al 2% de las chicas.
         · A las chicas –incluso a las mejores estudiantes– les falta confianza en matemáticas. 2 de cada 3 chicas, frente a 1 de cada 2 chicos, informan que a menudo se preocupan porque temen que las clases de matemáticas les resulten difíciles.
         · Cuatro veces más chicos que chicas se plantean seguir una carrera profesional de ingeniería o informática. No obstante, las actitudes varían enormemente entre los diferentes países.
         · Las familias aspiran a que sus hijos, más que sus hijas, sigan una carrera en ciencias, tecnología, ingeniería o matemáticas.
Algunas conclusiones de la investigación realizada:
La tasa de población con titulación postobligatoria de las mujeres es ya superior al 85%. La tasa de los hombres 78%, no ha llegado a superar el objetivo de la Unión Europea en ninguna de las medidas desde el año 2000.
El porcentaje de alumnado que se reconoce como víctima de alguna situación de maltrato entre iguales es superior en un 7,8% entre los chicos que entre las chicas de 4º de Educación Primaria.
El porcentaje de alumnado que se reconoce como víctima de alguna situación de maltrato entre iguales es superior en un 3,7% entre los chicos que entre las chicas de 2º de ESO.

La actividad en la que mayor diferencia aparece entre chicas y chicos de Primaria es la de jugar con consola o el móvil (16,8 puntos porcentuales más en los chicos).
En ESO cambian las preferencias. Aumenta el tiempo de dedicación a comunicarse con el móvil y se reducen los tiempos dedicados a la lectura por gusto o a aprender instrumentos musicales. La mayor diferencia entre chicas y chicos se da en la actividad leer por gusto, (las chicas 17,8 puntos porcentuales más que los chicos que dicen leer).
En la red concertada el alumnado de ambas etapas dice dedicar algo más de tiempo al cuidado de personas que en la pública. Sin embargo, en relación con el tiempo dedicado a tareas del hogar no hay diferencias.
las chicas tienen una percepción más igualitaria que los chicos en relación con las profesiones, percepción que mejora con la edad.
El alumnado de la red pública considera, en mayor medida que el de la concertada, que la mayor parte de las profesiones son iguales para mujeres y para hombres.
En general, las perspectivas de igualdad de las chicas y de los chicos mejoran de EP a ESO. Las chicas de la ESO, en cambio, perciben menos oportunidades en relación con ocupar puestos de poder en política o en empresas.
Tanto chicos como chicas de ambas etapas creen que a lo largo de la vida las mujeres y los hombres tendrán oportunidades distintas.
Ante la pregunta en ESO acerca de la percepción de conductas homofóbicas o lesbofóbicas, los chicos gais parecen sufrirlo en mayor medida que las chicas lesbianas. Esta situación se percibe más en los centros públicos y entre el alumnado con mayor nivel de ISEC y que procede de familias universitarias.
Más del 62% del alumnado de Primaria y del 86% de ESO no ha sufrido nunca maltrato entre iguales. Las conductas de “bullying” se reducen con la edad.
Los chicos son víctimas de maltrato con mayor frecuencia que las chicas en todas las situaciones y en ambas etapas, a excepción de las chicas de 2º de ESO, debido a las características físicas.
El alumnado con ISEC bajo sufre más “bullying” (12% más en Primaria y 5% más en ESO) que el de ISEC alto. Esta circunstancia se da en todas las situaciones planteadas. 



1 jun. 2017

EL ALUMNADO INMIGRANTE EN EUSKADI: Características y análisis de resultados. EVADIAG 2015



EL ALUMNADO INMIGRANTE EN EUSKADI: Características y análisis de resultados.



En ED15, el alumnado inmigrante supone un 6% de la población que cursa 4o de Educación Primaria y un 8,2% del alumnado de 2o de ESO. En ambos casos son porcentajes muy cercanos a los recogidos en 2013.
El 72% del alumnado inmigrante de 4o de E. Primaria y el 56,1% de 2o de ESO está escolarizado en centros públicos. Este desequilibrio se observa también internamente entre los estratos de cada una de las redes.
Por territorios, el porcentaje de alumnado inmigrante escolarizado en Araba/Álava es en ambas etapas el doble que el escolarizado en Bizkaia y Gipuzkoa.
El 24,3% del alumnado inmigrante de 4o de E. Primaria y el 54% del escolarizado en 2o de ESO está en situación de no idoneidad en el nivel educativo.


En ambas etapas la mayor parte del alumnado inmigrante se concentra en pocos centros. De los 357 centros de 4o de E. Primaria, en 121 se escolariza el 60% de este alumnado y en 51 centros más del 20% de su alumnado es de origen extranjero. En 2o de ESO, de los 274 centros analizados, 77 centros acogen al 60% de todos los inmigrantes y en 32 centros hay más de un 20% de inmigrantes.

Resultados de la población inmigrante
En ambas etapas, el alumnado inmigrante obtiene en todas las competencias puntuaciones significativamente más bajas que el alumnado nativo. Las diferencias son más amplias en 2o de ESO que en 4o de E. Primaria y en ninguna competencia la media del alumnado inmigrante llega a la media global de Euskadi.
En ambas etapas, cuando se detrae la influencia del ISEC en los resultados, las diferencias de puntuación en las competencias entre nativos e inmigrantes se reducen de manera importante e incluso llegan a anularse.
En ED15, el alumnado inmigrante de 2a generación de 4o de E. Primaria obtiene resultados significativamente mejores que el de 1a generación en dos de las cinco competencias evaluadas, en ED13 no había diferencia en ninguna. En 2o de ESO, esta misma circunstancia se da en 3 competencias.
La constante mejora de la puntuación del alumnado inmigrante de 4o de E. Primaria observada de 2009 a 2013, cambia negativamente en tres competencias en la edición de 2015. Sin embargo, no se amplían las diferencias de puntuación con el alumnado nativo, ya que la bajada en los resultados que se da en 2015 es menor entre el alumnado inmigrante que entre el nativo.
El alumnado inmigrante de 2o de ESO continúa con la mejora de resultados ya observada como tendencia general desde 2009, aunque las reducción en las diferencias entre la puntuación de este alumnado y el del nativo es bastante menor que en ediciones anteriores.
Por redes educativas, el alumnado de la red pública es algo más favorable que el de la red concertada a compartir trabajo con alumnado diferente.
 Sin embargo el alumnado de la red pública también ofrece indices generalmente algo mas altos de rechazo.

Según el ISEC (índice socioeconómico y cultural) individual del alumnado con ISEC bajo o con ISEC alto el que mejor disposición muestra a trabajar con alumnado diferente.El nivel de rechazo mayor se da también, en general, entre el alumnado de ISEC bajo.
IKASLE ETORKINAK EUSKADIN: Ezaugarriak eta emaitzen analisia